《中班建构游戏中师幼互动的现状研究——以C 幼儿园为例》

《中班建构游戏中师幼互动的现状研究——以C 幼儿园为例》

【摘要】在幼儿园游戏活动中，区域游戏一直都占据着重要的位置。通过开展区域游戏，可以使幼儿更加积极的投入到游戏过程中，使幼儿能够在区域游戏中获得愉悦感，从而促进幼儿的健康发展。为了深入了解目前幼儿园在建构游戏中的游戏情况以及与教师的互动状况，本次笔者对湖南省长沙市某幼儿园的中班幼儿以及中班教师在建构游戏中的互动现状进行了调查。通过对调查数据的分析以及实际案例的探究发现幼儿主体地位缺失，教师区别对待幼儿，师幼互动时空有限，师幼互动模式单一等一系列问题。针  对以上原因，本研究提出，教师应结合中班幼儿的年龄特点，对自己的角色进行明确定位； 掌握言语互动的技能；开展相关的师幼互动教研研究等相关建议。

【关键词】建构游戏；师幼互动；自主游戏

《3-6岁儿童学习与发展指南》指出尊重幼儿发展的个体差异，既要准确把握幼儿发展的阶段性特征，又要充分尊重幼儿发展连续性进程上的个别差异，支持和引导每个幼儿从原有水平向更高水平发展，按照自身的速度和方式到达《指南》呈现的发展“阶梯”，切忌用一把“尺子”衡量所有幼儿。^[1]因此在师幼互动中充分尊重幼儿的主体地位与尊重幼儿之间的个体差异性是每位老师需要做到的。在幼儿园的活动中，通常会组织幼儿进行建构游戏。一般来说幼儿园的建构游戏主要是通过积木和沙土等相关建筑材料来让儿童根据特定主题进行构建的一种游戏形式。教师要在进行建构游戏的过程中，通过具有针对性的方法来对幼儿进行指导，并在这一过程中开发儿童的才能，找出儿童身上的闪光点，继而引导幼儿的个性发展，同时促进幼儿能力的提升。笔者通过实习发现，在实际的教学过程中，教师没有充分与幼儿进行互动，在开展相关区域活动的过程中没有与幼儿建立起即时的联系，或采取一些不良的互动策略。因此笔者以自己所在的实习幼儿园的中班教师与幼儿作为本研究的观察对象，通过对中班建构游戏中师幼互动情况进行调查分析，将建构游戏中师幼互动情况总结，建立并促进积极有效的师幼互动成为幼儿教育工作者认真研究的课题。探讨建构游戏中的师幼互动是了解教师对区域活动以及对游戏的认识，能够了解教师的教育理念与执教水平，可以透过互动来发现教师对这份职业的态度。也可以观察出幼儿与教师之间的关系是友好平等还是敬畏惧怕的，深入了解中班师幼互动在建构游戏中的表现。

一、概念界定

（一）建构游戏

建构游戏，建构游戏主要是指教师在组织幼儿进行游戏的过程中通过设置特定主题来让儿童利用积木、沙土等建筑材料和结构材料来进行相关的建构活动，这些活动能够对现实生活有一个准确的反应。^[2]例如我们平时所说的积木游戏和拼图游戏等都属于建构游戏。作为一种创造性游戏，建构游戏以“构造”为活动方式，幼儿在游戏中利用建构材料进行物体造型。建构材料本身是无意义的元素，幼儿通过主题赋予这些元素特定的意义，创造出建构作品。

（二）师幼互动

刘晶波老师（2018）在《对幼儿园师幼互动若干问题的思考与研究》中提出，从广义上来看，师幼互动的包含面相对较广，主要是指托儿所的教师与三岁前幼儿进行互动的过程和幼儿园的教师与三岁后的幼儿之间进行互动的过程。而从狭义上来看师幼互动，则是指幼儿园的教师与三岁后幼儿进行互动的过程。程雯，许国庆，谢杨三位学者（2019）在《师幼互动现存问题及有效对策探究》提出师幼互动主要是指教师和幼儿通过各种形式来进行双向活动的一种方式。在这一活动过程中，教师与幼儿之间会产生相互影响。

二、研究对象与方法

（一）研究对象

笔者所调查的幼儿园地处九江城区，濂溪区。属于居民住宅区里面的民办幼儿园，该幼儿园规模较小，小中大班各设一个班级，班级教师配备标准为两教一保，师生比为1:10。笔者所在的中班教师均为大专毕业，主班教师工作3年，副班教师工作2年。该中班的区域活动设定为每周一、周二、周四展开，时间分别为上午10:15-10:45以及下午15:15-15:45，区域活动时常为半小时。本文在研究的过程中以该幼儿园的中班教师和幼儿作为研究对象，并在此基础上进行深入的探讨和分析。在观察对象中，共有男孩13人，女孩17人。本文根据观察对象的特点制定了相应的访谈提纲对教师进行访谈记录。

表 1  幼儿园教师基本情况表

（二）研究方法

1.文献法

文献法也称历史文献法，是指通过阅读、分析、整理有关文献材料，全面、正确地研究某一问题的方法。本研究以建构游戏、师幼互动为关键词对文献进行相关搜索，累计搜索文献238篇，其中关于建构游戏中的师幼互动相关建议的文献较多，在幼儿园进行观察的相关现状研究的硕博论文总计113篇。笔者将总结前人的经验，在借鉴前人经验的基础上结合自己的实际观察发表相应观点。

2.观察法

观察法，顾名思义，在不干预正常教学的情况下研究者提前设计好观察记录表对要研究的内容进行及时记录，从而得出相应的结论。本研究观察的对象是中班老师与幼儿们，观察的内容是在建构游戏中老师与幼儿之间进行互动的具体状况，例如在建构游戏的过程中教师对幼儿的干预状况和幼儿对教师的依赖程度等。本研究查阅了相应文献，自制了一份观察记录表，记录了中班两位教师在建构游戏中与幼儿的互动情况，为本论文的结论提供了详实的依据。

3.访谈法 

本文在进行调查分析的过程中，主要是根据师幼互动的相关状况，与相关的教师进行沟通交流，并对这些教师的教育理念和具体的活动状况进行分析和研究。同时，而具体针对在观察过程中所发生的相关问题与相关教师之间进行沟通交流，并对互动事件发生的原因、结果和处理方式等问题进行访谈。笔者通过观察建构游戏中师幼互动过程中教师的内心情况，对当前师幼互动的具体状况进行了分析，并针对实际状况找出这一过程中存在的问题。

三、研究结果

（一）中班建构游戏中师幼互动主体情况

所谓的师幼互动，主要是指教师与幼儿之间进行互动的过程，也就是说在这一过程中，其主体主要是教师与幼儿。从这一层面来看，幼儿园师幼互动主要有教师和幼儿分别作为施动者所开启的互动两种形式。本文在研究的过程中主要以中班的30名幼儿和两名教师为观察对象，通过对他们进行为期一个月的观察和研究，总共获得24个有效观察数据。在这24个有效观察数据中，有16件互动事件是由教师所发起的，8件互动事件是由幼儿所发起的。

表2  中班建构游戏中互动主体的分布情况

根据表2的相关数据，我们可以发现，在由教师所发起的师幼互动事件和由幼儿所发起的师幼互动事件中，前者所占的比例较高，达到66.7%，而后者所占比例仅33.3%。

根据这一数据，我们可以得知，在进行师幼互动的过程中，多数互动事件是由教师发起的，幼儿在这一过程中往往处于被动状态。

（二）中班建构游戏中师幼互动类型情况

笔者在进行研究的过程中，对大量师幼互动的相关研究文献进行了查阅和浏览，并在此基础上根据建构游戏的具体状况来从以下几个方面具体分析了建构游戏的发展主题：

1.以教师作为施动者

以教师作为师幼互动的开启者，称为施动者。在开启互动时教师主要是通过对幼儿进行询问和评价、以及对幼儿的相关活动进行指导和通过纪律约束的方式来培养幼儿的行为习惯等方式来进行师幼互动。笔者在实习期间及时记录表现这些主题的师幼互动事件。

（1）询问：即教师提出问题，幼儿回答指定的问题，教师根据幼儿的回答做出判断。

例：T1教师组织区域游戏，规定建构区域游戏6张入区卡片，此时其他区域只剩1-2张进区卡，T1教师询问还未进区的幼儿是否愿意进入建构区游戏。

（2）评价：教师对幼儿的状态、所搭建的作品进行点评，对建构游戏中的幼儿以及建构的作品进行判断、分析后的结论。

例：T1教师在幼儿搭建完成建构作品后拍照记录，在区域游戏结束之后对建构区活动的幼儿作品进行评价，对建构区活动的幼儿的表现进行评价。

（3）安慰关心：中班幼儿的社会性交往能力逐渐显现出来，幼儿与幼儿之间的互动，幼儿与教师之间的互动频繁密切，当幼儿之间发生矛盾时教师会及时介入，在建构游戏中教师对发生矛盾的幼儿会及时调节，对有肢体行为矛盾的幼儿采取安慰关心的举措。

例：小许和小康在建构区因为争抢玩具有肢体冲突行为，T2教师及时制止冲突行为的发生，并安慰关心小许和小康。

（4）约束纪律:在开展区域活动之前教师将规则以及游戏纪律一一叙述。

例：T1教师规定的纪律是在区域活动中每位幼儿只能选择一个区域，并且不允许交叉串区，在建构区域中需要允许自由搭建自己喜欢的玩具与建筑，但不允许争抢玩具，可以互相协作搭建一个主题建筑。

（5）指导活动：教师在组织幼儿进行区域活动的过程中，通过对幼儿的相关活动进行指导来保证幼儿区域活动的有序进行。

例：T1教师在建构区中指导幼儿摆放积木、教导幼儿认识建筑的框架结构等等。

（6）共同游戏：教师在引导幼儿进行游戏的过程中，通过参与到幼儿游戏中，与幼儿共同进行游戏的方式来间接的引导儿童有序完成相关游戏。

例：T1教师在引导幼儿进行建构游戏的过程中，通过比赛的方式与幼儿进行互动。

（7）培养习惯：幼儿在游戏中学会整理玩具、学会与他人相处、学会了游戏的玩法，教师的细心指导可以将幼儿的不良习惯纠正过来。

例：建构游戏中T1教师要求幼儿将散落的细沙整理到筐子里，将鞋盒摆放整齐等等。

在教师与幼儿进行互动的过程中，教师具有一定的目的性。也就是说，教师通过开启与幼儿之间的互动来完成对幼儿的某种主题教学。本文在研究的过程中，主要是从7个方面来对教师作为互动开启者时所开启的师幼互动状况进行研究。每一方面在师幼互动中所占的比例有所不同，具体数据如下图所示。

表3 以教师作为施动者的中班建构游戏中师幼互动主题情况

根据以上图表的相关数据，我们可以发现，当教师作为施动者，来开启相应的师幼互动时，其中占比最大的师幼互动主题为纪律约束，占比为22.22%，除此之外，询问、评价和指导的占比分别为20.37%、16.67%和16.67%。培养习惯与安慰、关心有6次与4次，分别占总量的11.11%和7.4%；与幼儿共同游戏所占比重最小，只有3次，占总量的5.56%。显然，教师在建构游戏中开启与幼儿互动带有一定的目的性，教师的目的不同，进行互动的相关主题也有所不同。一般来说，纪律约束为师幼互动中数量最多的主题，而与幼儿进行共同游戏在时有互动过程中较少。

2.以幼儿作为施动者

幼儿在建构游戏中互动的伙伴多为建构区同时进行游戏的幼儿，能主动发起师幼互动的次数较少，笔者将幼儿主动开启师幼互动的情况进行分类，有以下几点：

（1）寻求指导：在建构游戏中，幼儿由于不能持续活动而向老师表明要求协助的信息。比如，幼儿咨询老师相关建设结构的方法等。

例：小芳平时很少玩建构区域，这天她是最后几名选择区角活动的小朋友，她只能选择了她不熟悉的建构区，在进入建构区之前，小芳寻求教师的帮助，询问教师如何操作这些玩具，教师指出积木可以搭高楼、城堡。

（2）状告:幼儿觉得自己受到别人的干扰，或者以为其他小朋友违背了规矩，而向老师反映情况的举止。

例：小涵到老师身边说，小超把我搭的房子推到了，他在玩游戏的时候不跟我分享玩具等等。

（3）找寻关切与鼓励:幼儿会使用许多方式特意抓住老师的目光。比如，活动过程中，幼儿会刻意到老师跟前，抓住老师的手来吸引老师的注意力。

例：这天上幼儿园，小浩的情绪有点低落，原来是爸爸妈妈有点矛盾，在建构区域活动中，我观察到他和其他小朋友的互动较少，过了一会他跑到了主班教师前说不太想玩游戏了。

（4）呈现:幼儿积极向老师汇报他的行动进程、经过或者汇报行动的结果。

例：小贤向老师说:“您看，我的横贯海洋的公路即将要完成了”。

（5）同老师一起游玩:幼儿积极请求老师参加他们的行动，和老师共享行动的欢乐与经历。

例：在堆积积木时，小夏与小王会和教师共同完成并且和教师一起比一比谁搭的更高。

（6）陈述观点:幼儿对于一种游戏、情境或者实际现象会陈述自己的看法。

例：老师在教导幼儿建造桥梁时，他们会述说桥梁应该搭建在哪里。

（7）发问:幼儿针对某件事情向老师发出提问时，有着非请求性质，就是并非在行动中碰到难题才向老师发问。

例：老师在收集结构素材时，幼儿积极地询问老师:“这是做什么呀?”等等。

（8）其它:在部分行动中，幼儿是行动的发起者，进行的与部分行动没有关系的活动。

例：小许忽然意识到向老师倾诉昨天发生的情况、小欣向教师叙述自己的所见所想。

表4 以幼儿作为施动者的中班建构游戏中师幼互动主题情况

从表4能够得出，在幼儿当做发起人进行的互相交流中，幼儿开启的主题为呈现的师幼互动最多，达8次，占整个建构区所有互动的19.05%；幼儿开启的主题状告，达4次，占9.52%；其它达6次，占14.29%；幼儿开启的寻求指导、找寻关切与鼓励、陈述观点、发问等相互互动在建设之时所占比重相等，都是5，占11.9%；小朋友在建构区同老师一起游玩大约4次，占总额的9.52%；在建构区的小朋友并没有要求帮助和支持。

（三）中班建构游戏中教师与幼儿的互动特征

通过阅读大量关于师幼互动质性研究的文献，结合本研究的特点把教师的互动性质为：积极、消极、温和。积极指的是老师在双方交流过程中对幼儿展现出正面向上的情感状态，比如表现出温柔、平和的状态，或者表现出赞同、认可的肢体语言，比如笑容、鼓掌等；消极指的是老师在双方交流过程中对幼儿展现出鲜明的负面低沉的情感状态，比如像幼儿展现出轻视的面部表情、说出过激性或讽刺性的语句等。^[4]幼儿的交流特征是:正面、负面、中等。正面的意思是指在双方交流过程中，幼儿的情绪状态是向上的、积极的。比如，露出笑容、愿意接近老师、愿意表达自己等等；负面的意思是指在双方交流互动过程中，幼儿的情绪状态是低沉的、消极的。^[5]比如，表现出惧怕、心慌等情绪，没有勇气表现自己也不愿意跟老师交谈，向老师展现反抗性的举动；中等指的是在双方交流过程中，情绪平稳，没有明显的正面或者负面倾向。

1.老师作为施动者时双方交流特征的基本状况

老师作为施动者，在进行交流互动时一般带有相应的情感状态，这时，作为受动者的儿童在和老师交流时，也具有相应的情绪状态，在调查中老师承担施动者时，交流双方的特征正如下表所示:

表5 教师作为施动者时双方交流特征的基本状况

根据上表可以得出，在老师进行的双方交流中，老师积极的互动性质占22%，教师消极性质占23%，教师平和性质占55%。 

观察记录1：搭高楼                    起始时间:下午3点15分

观测地区:建构区                       班级：中一班

情况展示:地区行动启动了，小鑫与小贤到达建构区，准备进行当天搭建活动——建高楼。两个人职责明确，建造也是条理清楚。没多久就建起了近一米的高楼，小鑫向小贤说:“你认为我们的高楼能建到多么高但是不坍塌呢?”小贤质疑道:“两米或许是三米。”小鑫说道:“咱们尝试一下，看看能够建造到几米高。”因此，两个人将起始的建造活动转变成了挑战活动。努力把高楼搭建的完美。老师说:“你们把楼搭得太高了，这样非常的危险，容易伤到其他人，快点拆掉一部分。”小鑫轻轻地说:“我们的目的是想探究一下可以建到多高。”老师说:“不可以，你们在其他活动中再尝试吧，赶紧拆除。”所以，小鑫和小贤就将搭建的高楼拆掉了。

观察记录2：多米诺骨牌                    开始时间：下午15点15分

观察区域：建构区                          班级：中一班

区域活动开始了。芳芳和玉玉挑选了建构区的多米诺骨牌。多米诺骨牌的使用方法是借助众多的小木块从开始到结束完成连接。并且需要测量各个骨牌的间距，特别是需要关注转弯处的设置。他们两个人非常的专心，历经了许多次的失误。然而还是热情满满，小心谨慎地摆弄骨牌。在即将完成任务的时候，老师来到身旁看到她们摆放的初具样子的骨牌，就夸奖了她们的成果，并且要求她们展示一下效果。芳芳和玉玉彼此看了对方，面显难色，然而又不想推脱老师的请求。只有将多米诺骨牌推倒，展示效果。由于间距的问题，骨牌仅仅倾倒了部分。其余的很大一部分仍然没有倒下。老师观察到这里说道，你们摆放的距离过大，位置也有所偏离。需要互相参考，再多多尝试一下吧，努力!老师尽管对她们的实践表现出支持和鼓励，然而，她们却未再次实践。对视了许久，就将多米诺骨牌存放起来。

借助以上实践，我们能够发现从老师担任施动者所开始相异的交流主题的双方互动来维持纪律、咨询和教导实践为主，这表明老师依然是以一位威严者的角色在干预幼儿的活动，在对实践状况进行基本陈述的反馈式评价之后，要是老师希望教导幼儿更加深刻的理解难题和克服难题，就能够采取提问式评价；但是要是希望教导幼儿理解作品，就应该选取赏析式评价，进一步教导幼儿赏析作品。选用多种多样的评价方法，可以促使评价更好地到达指定目标。^[6]

2.幼儿承担施动者时双方交流特征的总体状况

幼儿承担施动者开始交流时，所拥有的交流特征是正面、负面、中等。当幼儿积极开始交流时，正面的特征是最鲜明的，表明幼儿在开始交流时主要是正面的情感状态，乐意同老师接近。但是老师担任受动者给予幼儿回馈时的特征以温和最鲜明。幼儿的负面交流特征与老师的消极交流特征所占据的部份相对来说较低，表明在幼儿开始的交流中，交流双方极少发生负向的、低沉的交流情绪。

   表6 幼儿承担施动者时双方交流特征的总体状况

“每个区域的情况不太一样，有很多东西都会让孩子感到快乐，可如果这个快乐和老师相关的话，我觉得应该是在得到老师的关注、赞扬和鼓励的时候，他们会显得更开心，也更愿意与老师亲近和互动。”在拥有可以替幼儿供应成功感、快乐感的区域，并且能够得到老师关心和鼓励的区域，幼儿的交流情绪会更热情和快乐。

四、中班建构游戏中师幼互动存在的问题

（一）师幼互动中较多呈现以教师为中心的互动

作者通过实际调查，发现大多教师在教学过程中对学生的指导态度多处于高高在上的位置。比如在教师对幼儿进行示范的讲解过程中，是要求幼儿对教师的行为进行仔细观察，而不是以友好的方式与幼儿进行合作。如果幼儿在构建游戏时没有达到教师的期望值，教师会直接介入对幼儿进行方法指导，当幼儿之间出现冲突时，教师一般会采取较为严厉的方式进行管束，要求幼儿认错，如果幼儿做法令教师不满意，教师也会直接指出。

（二）教师指令性言语较多，言语互动缺少对话性

在指导游戏过程中，教师与幼儿处于不平衡的位置，教师没有有效的指导技巧，无法让幼儿直接接纳，所以指导效果并不理想。当幼儿需要教师进行指导时，教师又不能及时指导，比如在幼儿进行实际搭建过程中，就是会忽略其在多天进行重复行为的情况；幼儿有时会主动请求教师的援助，而教师有时会因为工作原因不能及时回答。所以在教师介入指导幼儿进行游戏构建时，还存在抓不住时机的问题，有时过早有时过晚，这样就会影响幼儿的身心发展。

（三）师幼互动中无效互动较多

非言语行为存在的问题:教师在教学过程中，管理性的无意识动作较多，这些动作大多缺乏感情性指导，而教师在无意识的状态下，会有很多习惯性动作，比如无意识状态下的甩胳膊、捋头发、推眼镜等，这些动作虽然是日常行为中很常见的动作，但在幼儿眼里会产生行为方面的影响。^[7]

五、中班建构游戏中师幼互动问题原因分析

（一）教师对自己的角色定位不准确

在建构游戏开展的不同阶段，教师扮演的角色也不一样。在准备游戏的过程中，教师分饰多种角色，是游戏准备工作的领导者、游戏所需材料的掌握者、时间的规划者；游戏进行时，教师又成为游戏的观察者和引导者；游戏结束后，教师会作为评价者和经验总结者。教师要在幼儿的游戏中找准自己的位置，这样有助于对幼儿游戏进行全局把控和有效指导。^[8]比如说教师在成为游戏的引导者时，可以帮助幼儿在游戏中进行逻辑性的探索和思考；如果教师作为合作者，可以与儿童一起合作，完成游戏的搭建；如果教师成为游戏的欣赏者，就要对幼儿游戏过程中的各种行为提出表扬和鼓励，提升儿童游戏过程中的兴趣。

（二）教师关注范围不全面，过于关注纪律约束

从调查过程中可以看出，幼儿园教师在对幼儿构建游戏的指导中，是处于维持纪律和引导构建的阶段，缺少对幼儿在游戏中的专注力、思考力、自主性、审美能力等的观察和指导。从实际情况来说，教师在游戏过程中只关注幼儿搭建游戏的作品的完整性、合理性已经使用材料是否符合标准，而对在游戏搭建过程中，幼儿的思考过程和创作过程并不关心。^[9]因此，教师对幼儿建构游戏进行指导时，不能只关注表面上的建构内容，还应关注幼儿在建构过程中表现出来的能力，这样才能使建构游戏更具有教育价值。教师与幼儿的互动多数是维持纪律过程中产生的，这与教师的教学观念有关，教师认为只有保证纪律才能够维持课堂的正常运行，而忽略了活动开展过程中幼儿的表现情况。

“纪律在区域活动的过程中非常重要，可以保证活动的正常进行，还能让幼儿养成好的习惯，活动应该是儿童自主完成的过程。”（T1教师）

“区域活动往往都是幼儿之间发生矛盾的集中时间点，小孩儿之间难免会产生矛盾，基本无法保持安静，所以纪律约束是保证区域活动正常进行的有效方法。”（T2教师）

通过与教师的访谈发现，教师在对幼儿日常活动的管理中，把纪律约束放在了非常重要的位置。教师认为幼儿在活动中保持安静、不吵闹就是成功的活动过程。由此可见，教师对活动过程的纪律性和规则性较为看重，而缺乏与幼儿之间的情感交流。

（三）教师相关认识不足，互动技能缺乏

教师在游戏过程中表现出的的举止行为对幼儿会产生非常大的影响，许多教师都缺乏对幼儿指导的经验。幼儿在建构游戏时，就是没有抓住幼儿发展的关键点进行指导。而是在游戏中只管控幼儿的纪律，缺乏与幼儿正常的互动，缺乏对幼儿兴趣的引导，不能充分调动幼儿的积极性。笔者通过访谈发现，访谈的两位老师的工作经历相对丰富，但是其主要的尊重幼儿的主体地位的观念较匮乏，老师在日常教学中采取高压控制的管理模式管理班级的日常教学，在幼儿自主游戏时教师在旁观看，只有当幼儿有问题时才会主动去与幼儿互动。^[10]因此加强教师的主动参与意愿应时刻落实到每一个环节当中，让教师积极与幼儿进行互动，掌握好互动技能可以拉近教师与幼儿之间的距离。

六、解决中班建构游戏中师幼互动问题的对策 

（一）尊重幼儿的主体地位，重新定位自身角色

幼儿是自主发展过程中的人，幼儿的发展是主动的，在发展过程中，他们了解自己的需求和兴趣，以自己的方式对外界环境进行解释，对活动能够进行充分的创造和想象。因此，在幼儿园中，无论是教育还是游戏过程，都应该以儿童为中心，把儿童当作发展的主体，促进儿童积极主动的发展。建构游戏的过程中，可以对幼儿进行创造力的培育，从内部激发幼儿的创造本能，培养幼儿在游戏中的获得感，这些通常都是就是在游戏过程中忽视的方面。所以建构游戏时，教师应该对幼儿进行及时回应，让幼儿获得满足感，增加师生之间的互动，拉近幼儿与教师的距离。

（二）教师应充分尊重幼儿的表达，提高自身言语行为

目前，在构建游戏的过程中，师生之间的互动形式是一种相对统一的、基本的语言互动，因此，在创设游戏时，教师要注意师生互动形式的选择，打断语言交流的统一形式，把身体动作和面部表情结合起来，实现教师与孩子的多方面互动，提高自己的语言水平，语言是教育训练过程中最基本的交流手段，教育的效果在很大程度上取决于教师的语言表达能力；未来的教师需要培养与学生良好交谈的能力。古今中外的学者都承认：“优秀教师的主要素质之一就是善于清晰地表达自己的思想。作为一名教师，通过加强理论训练，我们还必须重视语言表达的研究，这样我们的语言才能摆脱低质量，粗俗、艺术、感染力强，促进和引导儿童健康成长。^[11]

（三）幼儿园应开展游戏活动中的师幼互动教研研究

幼儿园经常开展各种教育教学探讨会，大部分研讨会围绕活动课程、园所管理展开，缺少对教师和幼儿互动方面的教研研究，在校本课程中，有《儿童引导》这门课程，作为教师，掌握与幼儿沟通的技巧是很有必要的，然而教师很少能做到与每位幼儿进行有效沟通，幼儿园组织师幼互动的教研培训研究有利于教师树立起与每一位幼儿深入交流的观念，从而更好地了解幼儿。因此幼儿园需经常组织师幼互动的教研探讨，深挖师幼互动的艺术价值。

七、结语

在中班进行游戏建构时，想要幼儿得到良好发展，需要教师和幼儿发生有效的互动，这是推动教师积极工作和幼儿主动发展的有效途径。有利于教师快速提高工作能力和专业成长。《师幼互动观察表》是本次研究的主要工具，通过观察表中的内容分析，可以对教师和幼儿的言语和非言语方面的问题进行阐释:教师对幼儿的提问无法激发幼儿的学习兴趣；问题缺少探究式内容，教师对幼儿的回应不及时；教师与幼儿缺少言语互动；教师无意识动作较多，缺乏情感性的指导动作。通过对这些问题的了解，本篇结论提出相应的建议:为中班构建游戏的过程进行有效干预，提升教师和幼儿之间的互动质量；教师的观念和能力，很大程度上影响教师和幼儿的互动质量；教师和幼儿的互动可采用合作探究式，可促进建构游戏的过程；教师应该掌握与幼儿交流的言语策略，帮助幼儿在建构游戏过程中学习到知识。所以，幼儿园要加强对幼儿教师的专业培养，提升教师素质，教师也应全方面的学习，促进自身能力的发展。本次研究以建构游戏的过程为基础，总结了教师和幼儿在建构游戏的过程中互动方面的特征，对教师提出了互动策略的建议。但因为在时间和资源等方面的制约，本次研究还有需要完善的地方，有待以后可以进一步探究。首先，在对问题现状进行研究时，没有选取很多被试样本，拍摄、访谈和观察的过程较为繁杂，导致无法大面积覆盖幼儿园中的师生，可能在研究中存在偏差，今后如果有条件，可以增加样本数量，是研究更加精准。其次，本次研究的样本是幼儿园中班的幼儿，构建游戏的活动较为单调，没有涉及到多个年龄段的幼儿和活动，因此本次研究还有很大的进步空间。

参考文献

[1] 教育部.《0-3岁儿童学习与发展指南》.2012:9

[2]张馨月.建构游戏中促进大班幼儿深度学习的师幼互动研究[D].山东师范大学,2020:16-28

[3]毛馨仪.大班建构游戏中师幼互动的现状研究——以苏州市某幼儿园为例[J].智力,2020(02):173-174.

[4]林耿芬,陈林.中班幼儿建构游戏的教师介入指导[J].广西教育,2020(01):19-20.

[5]么娜.幼儿园中班建构区活动设计与指导现状研究[D].河北大学,2017:16-33

[6]张鹏.幼儿园建构区幼儿自主游戏的教师支持研究[D].广西师范大学,2017:4-8

[7]刘娟.建构游戏中幼儿教师言语介入研究[D].南京师范大学,2016.

[8]李慧娟,张晓梅.幼儿园中班师幼互动中教师提问性言语行为问题及建议[J].宁波教育学院学报,2020,22(06):73-77.

[9]王婷.探讨对幼儿园师幼互动若干问题的思考与研究[J].散文百家,2019(08):118.

[10]程雯,许国庆,谢杨.师幼互动现存问题及有效对策探究[J].教育教学论坛,2019(21):226-228.

[11]费广洪,舒慧,袁铭蔚,龚慧慧.幼儿园语言教学活动中师幼互动的研究——基于教师的提问与幼儿的回答[J].早期教育(教育科研),2020(12):24-29.

[12]吴方羽.幼儿园角色游戏中师幼互动存在的问题及策略研究[J].当代家庭教育,2020(35):46-47.

[13]支晶英,周玲.幼儿园区域活动中师幼互动的现状、问题及原因研究[J].成才之路,2020(34):102-103.

[14]陈莹.提升区域活动中师幼互动有效性的教学策略[J].当代家庭教育,2020(32):56-57.

[15]薛婷婷.幼儿园区域活动中教师指导的必要性与基本原则[J].学前教育研究,2018(04):70-72.

[16]王婷.探讨对幼儿园师幼互动若干问题的思考与研究[J].散文百家,2019(08):118.

[17]刘晓. 幼儿园中班区域活动中的师幼互动研究[D].辽宁师范大学,2014.

[18] 黄平.大班主题建构游戏中加强师幼言语互动的有效策略[J].名师在线,2020(31):68-69.

[19] 丁海东.幼儿园游戏组织与指导［M］.长沙：湖南大学出 版社，2018

[20] 朱海燕.区域活动中的师幼互动[J].学前教育.2012.10:17.

[21]PENG Ou,Miao Lu,GAO Lianlian,ZHANG Zhengbo. Study on Teachers’ Emotional Labor in Teacher-Child Interaction[J]. Higher Education of Social Science,2020,19(1).